Un enfoque pragmático para ampliar el acceso de los niños más pobres de Sudáfrica a un aprendizaje temprano de calidad

  • 5 noviembre 2020
  • 6 minutos de lectura

Lectura rápida

  • Sudáfrica tiene previsto garantizar el acceso universal al aprendizaje temprano de calidad antes del fin de 2030.
  • Se excluyen muchos proveedores de calidad por los estrictos requisitos para el terreno y la infraestructura.
  • Sin cambios en la normatividad, los niños pobres son los que corren más peligro de quedarse sin enseñanza.
Children at a non-centre-based service in South Africa Credits: C.L. Thoma.

Sudáfrica está demostrando un firme compromiso con el desarrollo infantil temprano (DIT). Con su plan de desarrollo nacional y su política nacional del DIT (2015), el país persigue garantizar la cobertura universal de todos los servicios de aquí al año 2030. En 2019, el presidente Ramaphosa anunció que la competencia sobre desarrollo infantil temprano pasaría del Departamento de Desarrollo Social al Departamento de Educación Básica, una clara señal de reconocimiento de la importancia del aprendizaje temprano. Además, se comprometió a añadir un año más de escolarización obligatoria antes del “Grado R” (preescolar).

Para cumplir el objetivo del acceso universal al aprendizaje temprano de calidad de aquí a 2030, habrá que escolarizar entre 2,5 y 3 millones de niños de entre 3 y 6 años, cuando se calcula que hoy en día hay 1,1 millones de niños de entre 3 y 5 años sin escolarizar, siendo las cifras de excluidos aún mayores entre los sectores más pobres de la población (Hall y otros, 2019).

En la actualidad, los servicios de aprendizaje temprano para los niños de entre 3 y 5 años se prestan mediante entidades privadas y sin ánimo de lucro, las cuales reciben subsidios reducidos del gobierno en función de los ingresos de las familias de los pequeños. En 2016, el gobierno aumentó el gasto en aprendizaje temprano con la creación de una subvención condicional para el desarrollo infantil temprano, que aumentó en 400 millones de rand (ZAR) reservados al aprendizaje temprano a los 2500 millones que ya se destinaban a este fin mediante otros mecanismos. En 2019, se incrementó la cuantía de la subvención aproximadamente a 3100 millones ZAR para el trienio 2020–2023, lo que permitirá al gobierno otorgar un subsidio mayor e incrementar ligeramente el número de niños con acceso al mismo, que en ese momento eran unos 612 000.

A pesar de estas mejoras, en los últimos cinco años ha habido pocos cambios en las diferencias entre los niños ricos y los pobres: la probabilidad de tener acceso a los servicios de aprendizaje temprano es el doble entre los primeros, y sigue habiendo pocos datos sobre la calidad de los servicios a escala nacional (Hall y otros, 2019: 37–8).

Requisitos de infraestructura

Uno de los obstáculos más importantes a la hora de aumentar la escolarización de los niños más pobres es que los servicios de aprendizaje temprano a los que suelen tener acceso son los que con menos frecuencia reciben ayudas del gobierno. Para recibir el subsidio por niño y día, los servicios tienen que cumplir ciertos requisitos de inscripción que establece el gobierno. En teoría, el objetivo de esta exigencia es proteger los intereses de los niños, pero en la práctica el resultado es que muchos se quedan sin la ayuda económica.

“SmartStart es un ejemplo de plataforma de aprendizaje temprano que amplía la escala de servicios asequibles y accesibles para los niños más pobres mediante un mecanismo de franquicia social”

El principal escollo son los estándares para la infraestructura física, que se recogen en leyes nacionales, provinciales y municipales y son difíciles de cumplir si no se dispone de bastante capital, así que solo los satisfacen los centros que reciben suficientes ingresos mediante donaciones o las matrículas que pagan las familias. Aunque, incluso las familias menos pudientes aportan una pequeña cantidad, lo que recaudan los proveedores de servicios no basta para comprar o construir la infraestructura requerida. En los asentamientos urbanos informales, la falta de terreno es otro factor que dificulta el cumplimiento de los requisitos.

Sin duda, es importante que el gobierno regule la calidad de los servicios de aprendizaje temprano, pero es imprescindible adoptar un enfoque más orientado al desarrollo. Según los estudios realizados a escala global, un programa de aprendizaje temprano de alta calidad se distingue por cinco componentes clave:

  1. personal competente
  2. material didáctico y programas de enseñanza adecuados
  3. un espacio seguro a la medida de los niños
  4. una cantidad apropiada de niños por cuidador
  5. una conexión con los padres y el entorno doméstico
    (Whitebread y otros, 2015).

En otras palabras, existe consenso en cuanto a la necesidad de prestar los servicios de aprendizaje temprano en un espacio seguro a la medida de los niños, pero hay diversidad de opiniones sobre lo que esto implica en cuanto a requisitos para la infraestructura o el terreno. Las normativas deben garantizar que los subsidios lleguen a los servicios capaces de demostrar que facilitan un aprendizaje temprano de calidad orientado a forjar capacidades sociales, emocionales, cognitivas y ejecutivas en distintos entornos físicos que sean seguros y accesibles y estén disponibles en las zonas donde viven los niños más pobres.

Servicios prestados fuera de los centros de enseñanza

Durante los últimos años, varias ONG sudafricanas centradas en la infancia (como Ilifa Labantwana, SmartStart Early Learning y Kago Ya Bana) han iniciado una enérgica campaña basada en pruebas en favor de la enseñanza impartida fuera de los centros oficiales, con el objetivo de demostrar que se puede garantizar la calidad en contextos diferentes y sugerir cómo cambiar las normativas para que los servicios de este tipo puedan recibir subsidios.

Un aspecto clave de esta estrategia es demostrar la eficacia de los servicios prestados fuera de los centros de enseñanza. Para ello, resulta muy útil el Early Learning Outcomes Measure (ELOM), un instrumento sencillo para medir los resultados de los niños en la etapa preescolar, estrictamente validado y que se puede aplicar de forma equitativa en el contexto cultural sudafricano (ELOM, 2020, en Internet).

SmartStart es un ejemplo de plataforma de aprendizaje temprano que amplía la escala de servicios asequibles y accesibles para los niños más pobres mediante un mecanismo de franquicia social y que demuestra que es posible garantizar la calidad del servicio aunque pocos franquiciados cumplan los requisitos normativos (SmartStart, 2020, en Internet).

Con SmartStart, para ofrecer un nuevo servicio de aprendizaje temprano, hay que seguir un proceso de formación y acreditación basado en competencias. Además, el profesional recibe ayuda para iniciar la actividad, cuenta con un facilitador y entra a formar parte de una red de proveedores que se ayudan entre sí y funcionan como microempresas. Cada profesional recibe un programa diario estructurado y estandarizado y participa en sistemas de supervisión y control de calidad continuos. Se fomenta la participación activa de los padres y cuidadores en la educación de los niños.

Al igual que otros muchos programas que defienden el aprendizaje fuera de los centros de enseñanza, SmartStart ha adoptado un enfoque basado en el desarrollo, con lo que permite a sus franquiciados ejercer la actividad en cualquier lugar que certifique como seguro para los niños. Según una evaluación inicial realizada con ELOM, en todos los franquiciados de SmartStart los niños mejoraron su rendimiento por encima de lo esperado para su edad en todos los componentes 1 (Horler y otros, 2019).

Próximos pasos

Si bien SmartStart y otros programas en defensa de la enseñanza fuera de los centros oficiales aumentan el acceso al aprendizaje temprano entre los niños más pobres y los primeros estudios demuestran su calidad, la mayoría de los proveedores de estos servicios no reciben ayudas económicas del gobierno porque no cumplen los requisitos actuales relativos a la infraestructura física.

A la hora de valorar la calidad, sería necesario que el Departamento de Educación Básica establezca criterios de infraestructura más flexibles para priorizar aquello que lleva a que los niños obtengan mejores resultados. Para abarcar a toda la población infantil, hay que adoptar sistemas de control de calidad orientados al desarrollo y al apoyo de los niños. Es imprescindible establecer procesos y mecanismos de financiación para los servicios prestados fuera de los centros de enseñanza. Asimismo, hay que apoyar a las ONG que trabajan en el campo de la primera infancia para que sigan creando plataformas en las que implementar programas de aprendizaje temprano de calidad demostrada a gran escala para los niños más pobres.

Los aumentos en la financiación gubernamental destinada al aprendizaje temprano, que tanto ha costado conseguir, tienen que servir para mantener servicios que amplíen el acceso a la enseñanza y mejoren los resultados entre la población infantil con menos recursos. Cualquier enfoque que no tenga esto en cuenta resultará lento y costoso. Y acabarán pagándolo los más pobres.

Se pueden consultar referencias en la versión en PDF del artículo.


<sup1 Los componentes que se miden con ELOM son: desarrollo de la motricidad gruesa, coordinación de la motricidad fina e integración motora visual, matemática y capacidad de cálculo emergentes, funcionalidad cognitiva y ejecutiva, y alfabetización y capacidad lingüística emergentes.

Carley Furness-Symms Directora de programas The ELMA Philanthropies, Johannesburgo, Sudáfrica
Tressa Johnson Directora de educación, The ELMA Philanthropies, Nueva York, EE. UU.
Grace Matlhape CEO, SmartStart, Johannesburgo, Sudáfrica
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